那节关于“花”的语文课，让我重新看见了“人”

【来源：易教网 更新时间：2026-02-05】

一、办公室里，一份“标准答案”的沉默

下午的阳光斜斜地打在办公桌上，刚批改完的作文本摞在一旁。我端起杯子，水已经凉了。目光落在桌角那份印有“新课标”字样的文件上，封面有些卷边。人人都知道它重要，开会要学，检查要看。可它究竟是什么呢？是一套必须遵守的规则，一份教学进度的对照表，还是墙上那几个显眼的“核心素养”大字？

很长一段时间里，我以为我懂。我把课堂还给了学生，小组讨论热热闹闹；我设计了丰富的活动，孩子们看起来参与其中。可不知道为什么，下课铃响后，我心里总空落落的。像拼好了一幅复杂的拼图，最后却发现，缺了最中央、决定画面灵魂的那一块。

课堂流畅，环节完整，却好像少了那么一口气，一股能把所有零散知识、所有热闹讨论，紧紧拧成一股绳的力量。

那份“支离破碎”的感觉，伴随了我很久。直到我在一次培训里，听到了那节关于“花”的课。

二、一朵“花”如何开出一个世界

那是丁颖老师执教的《自己的花是让别人看的》。课题很熟，教案我也写过。无非是感受异域风情，体会“人人为我，我为人人”的道理。但丁老师的课，是从一个极其简单、甚至有些笨拙的问题开始的。

她没有急着让孩子们概括段落大意，也没有急于抛出那个中心思想。她只是带着孩子们，轻轻地、反复地读那些描写花的句子。“走过任何一条街，抬头向上看，家家户户的窗子前都是花团锦簇、姹紫嫣红。”她问：“会读书的孩子，读着读着，眼前会有画面。你自由地读，静静地想，你看到了什么样的景象？”

教室里先是一阵沉默的阅读，接着，细碎的声音响起来。一个孩子说，他看到了像彩虹一样多的颜色，泼洒在整条街上。另一个孩子说，他好像闻到了混合的花香，浓的淡的，热热闹闹地飘过来。丁老师就跟着孩子们的描述走，她仿佛不是在上课，而是在和孩子们一起，推开一扇窗，探望那个遥远的、开满鲜花的国度。

画面活了。那些文字不再是躺在课本上的黑色符号，它们有了颜色，有了气味，有了生命。这时，丁老师才缓缓地，像顺着一条自然流淌的溪水，引出下一个问题：“家家户户都把花种在窗外，让路上的行人看。他们自己呢？他们看不到自己窗前的花吗？他们为什么这么做？”

问题还是那么简单，但思考的土壤，已经被刚才那片“花团锦簇”彻底滋润了。孩子们的回答，开始触及“分享”，触及“美好”，触及“习惯”。丁老师没有评判，只是点头，然后，她念出了文章里季羡林先生那句感慨：“多么奇丽的景色！多么奇特的民族！”

她把“奇丽”和“奇特”并排放在黑板上。她问：“景色‘奇丽’，我们看到了。这个民族的‘奇特’，在哪里？”此刻，再回头去看那些花，去看家家户户自然而然的行为，一切便水到渠成。花不再是花，它是一种生活方式，一种深入骨髓的审美与教养，一个民族精神世界的窗口。

我听得出神。我忽然意识到，丁老师手里仿佛握着一枚棱镜。她的切入点极小，就是一束“花”。但这束光穿过这枚棱镜，却被分解出如此绚烂的层次：语言文字的品味，画面意象的构建，思维逻辑的推进，文化精神的探寻。所有的一切，都围绕那束“花”生长出来，圆融一体，没有生硬的切割，没有突兀的转折。

她的课堂是完整的，是一个有呼吸、有脉搏的生命体。

三、我们弄丢了课堂的“脊柱”

那个下午，我坐立难安。丁老师的课像一面清澈的镜子，照出了我课堂里那份“支离破碎”的根源。

我曾以为，把时间还给学生，便是新课标的全部。于是，我把课文拆解成一个又一个问题，抛给小组去讨论。这个组负责分析段落，那个组负责总结修辞。课堂像一个分工明确的车间，热闹，高效，产出着一个个符合“标准”的答案。但我独独忘了，语文课，首先是一门关于“感受”与“贯通”的学问。

我忽视了那条能把所有珍珠串联起来的线。我教了字词，教了句段，教了中心思想，可我没有教孩子们如何从字词走向句段，如何从具体的景象走向抽象的情思。我给了他们零件，甚至教会了他们组装的部分流程，却没有引领他们看见，这些零件最终要构成的，是一个怎样精妙而富有情感的造物。

就像丁老师所做的那样，她所有的“教”，都服务于“让学生自己看见”。她搭建阶梯，从具体的“花”到抽象的“民族性”，每一步都踩在学生认知的“最近发展区”上。那不是灌输，那是点燃；那不是割裂的分析，那是如呼吸般自然的引导与生成。

而我的课堂，缺少的正是这样一条清晰的、富有逻辑魅力的“脊柱”。我追求的“学生主体”，在某种程度上，变成了教师责任的退场和课堂主线的失焦。我害怕讲得太多，却走向了另一个极端：引导得太少。语文课堂应有的那种层层剥笋、渐入佳境的思维乐趣，那种豁然开朗、心领神会的审美愉悦，被稀释在了散乱的活动里。

四、寻找那枚属于自己课堂的“棱镜”

培训归来，那份焦虑变成了沉静的行动。我不再想着如何复制丁老师那节关于“花”的课。我在想，如何找到属于我，也属于我班上孩子们的那枚“棱镜”。

我开始重新审视手里的教材。我不再急于翻看教参上的“教学目标”，而是像一个普通读者那样，先把课文静静地读上三五遍。我追问自己：这篇文章，最初打动我的那个点是什么？是《草原》里那一碧千里的辽阔带来的心胸涤荡？是《少年闰土》里那幅月下刺猹的图画所承载的永恒的童年怅惘？

还是《穷人》里桑娜那看似矛盾、实则惊心动魄的内心挣扎？

那个最初的、鲜活的触动点，往往就是最好的教学起点，就是那枚“棱镜”。它可能是一个意象，一个细节，一句矛盾的话，甚至一个标点。抓住它，就抓住了打开全文的钥匙。

比如教《草船借箭》。我不再直接从“诸葛亮神机妙算”这个结论倒推。我和孩子们一起，聚焦于那个充满戏剧张力的清晨场景：“天还没亮，船已经靠近曹军水寨。”我们想象大雾弥漫的江面，想象战鼓擂响时诸葛亮和鲁肃截然不同的心境。我问：“诸葛亮为什么选择‘天还没亮’的时候？为什么敢如此靠近？

擂鼓呐喊，岂不是自曝位置？”当孩子们顺着这些细节去推演诸葛亮的每一步算计，去体会他对天时、地利、人心的精确把握时，“神机妙算”这四个字，便不再是贴在人物身上的干瘪标签，而是从字里行间自然生长出来的、有血有肉的智慧形象。

我不再害怕在课堂上“停留”。为了体会“春风又绿江南岸”的“绿”字之妙，我们真的会用“到”、“过”、“入”、“满”逐个替换进去，反复吟诵，感受那一个字带来的截然不同的生命力与画面感。这种“停留”，不是低效，而是深耕。它让语言的精微之处，像糖一样在孩子们的舌尖慢慢融化。

五、课标，是地图，也是心法

我也重新捧起了那本《新课标》。这一次，我不再把它看作冰冷的行政文件。我读着“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程”，脑海里浮现的，是丁老师如何引导孩子从“花”的语言，走向“花”背后的文化。

我读着“工具性与人文性的统一”，想到的是，在我的课堂上，如何让字词句篇的工具性学习，自然地承载起情感熏陶、思维发展和文化传承的功能。

新课标，它是一份地图，指明了我们要去的大方向：培养学生的核心素养，使之获得现代社会所需要的终身受用的语文能力。但它更是一种心法，提醒我们抵达目的地的方式：不是靠机械的搬运与灌输，而是要在真实的、积极的语文实践活动中，让学生主动建构，自主发展。

它告诉我，要“钻研新教材、理解和把握新教材，用好新教材”。这句话的分量，我如今才真正懂得。钻研，不是只看教参；把握，是找到文本的肌理与灵魂；用好，是把教材变成引发学生探究、对话与成长的活水，而不是需要膜拜和背诵的僵化文本。

我的课堂，依然有小组合作，依然有自学环节。但它们不再是我课堂的全部，也不再是逃避深入引导的借口。它们是我设计的学习路径中的一环，最终，所有的路径都要汇聚到那个由教师精心设计、引领的核心探究过程中来。我不再是旁观者，而是那个点燃火把、并在前方照亮一段路的人。

六、让完整的思维，在课堂里生根

我不知道我的课堂是否因此“更精彩”了。精彩与否，是别人的评价。但我自己能感觉到，那“支离破碎”的虚空感，正在慢慢消失。下课的时候，我和孩子们常常都觉得“畅快”。那是一种共同完成了一次思维攀登、一次情感共鸣后的满足。

我不再追求面面俱到。一节课，能沿着一条清晰的线索，扎扎实实地解决一两个真问题，让孩子们的思维向前实实在在地走几步，这就很好。就像种下一棵树，重要的不是一天浇多少水，而是让它把根扎深，朝着阳光自然生长。

语文教育，说到底，是一场关于“人”的教育。我们通过语言文字，带领孩子们认识更广阔的世界，理解更复杂的人心，构建更丰盈的自我。这个过程，需要完整的、有逻辑的、有温度的课堂来承载。

感谢那节关于“花”的课。它让我看见，一堂好的语文课，本身就应该像一件完整的艺术品，有它的起承转合，有它的气韵精神。它更让我明白，我们每一位语文教师，都应该是那枚独特的“棱镜”，用我们自己的理解和热爱，将文本之光，折射成照亮孩子心灵的、绚烂的彩虹。

路还长。但我知道，方向已然在脚下。