初中化学实验：从照方抓药到主动探究的破局之路

【来源：易教网 更新时间：2026-09-13】

一个老教师的困惑

每次批改学生实验报告，我总能看到那些近乎完美的数据。氯化钠溶液的pH值刚好是7，碳酸钙与盐酸反应产生的气泡量“适中”，铁钉在硫酸铜溶液中的置换反应颜色变化“明显”。我忍不住想问：这些学生真的是自己做实验的吗？还是只是填满了老师预设好的空白？

十五年前我刚开始教化学时，自己就是个标准的“实验机器”。先讲原理，再演示步骤，然后让学生按部就班操作。实验课变成了一堂“手工课”加“抄写课”——学生机械地重复动作，再把黑板上的答案誊抄到报告纸上。那时候我得意过，我们班的学生实验报告书写规范、数据整齐，每次公开课都能获得好评。

直到有一次，一个胆大的学生在做完“酸的化学性质”实验后举手问：“老师，锌粒和稀盐酸反应为什么能产生氢气？”我正准备搬出金属活动性顺序表讲一遍，他紧接着说：“我知道书上说锌比氢活泼，但我就是想知道，如果我们把锌换成更活泼的钾会怎么样？”

我愣住了。不是因为问题难，而是我从来没有让学生这样想过。

实验教学的最大陷阱

我们常说的“照方抓药”，指的是学生按照教材或者老师提前写好的步骤做实验，每一步都被安排得明明白白。这种方式最大的问题不是学生做错了，而是他们没有机会做错。没有错误就没有疑惑，没有疑惑就没有探究，没有探究就很难有真正的理解。

我曾在一所乡镇中学支教，那里的实验条件非常有限。实验室的电子天平坏了两年没修，玻璃仪器东拼西凑，很多药品标签已经褪色。但我发现那里的学生做实验时眼睛是亮的。没有量筒，他们用矿泉水瓶做刻度；没有酒精灯，他们用蜡烛加热；没有pH试纸，他们用紫甘蓝汁自己制酸碱指示剂。

反观我们配备了齐全设备的实验室，学生走进来却像是进了无菌病房——小心翼翼、循规蹈矩、生怕打破一个烧杯就扣分。他们记下了每一步操作，但忘记了思考为什么要这么做。

从验证到探究，到底发生了什么变化

新课标提出的实验教学改革，核心不是多买几台仪器，而是改变学生进入实验室时的姿态。如果学生走进实验楼时脑子里只有一个问题“我这次能得到正确结果吗”，那么无论设备多先进，他们都只是在重复前人的脚步。

真正的改变在于让学生带着“为什么”进实验室。

去年我带初三学生做“二氧化碳的实验室制法”实验。按照传统教法，我会告诉他们用石灰石和稀盐酸反应，收集方法用向上排空气法，检查方法用澄清石灰水。但那次我做了调整——给他们三种酸（稀盐酸、稀硫酸、醋酸）和三种碳酸盐（石灰石、纯碱、小苏打），让他们自己设计实验方案，看看哪一组组合最适合制取二氧化碳。

第一轮，几乎所有学生都选择了小苏打加醋酸的组合，因为反应最剧烈、产生气泡最多。我让他们把产生的二氧化碳通入澄清石灰水，结果变浑浊的速度非常快。但是当我们改用石灰石加稀盐酸时，虽然反应慢一些，但产生的气体更稳定，更容易收集。

有个小组在实验中自己发现了问题：“老师，小苏打和醋酸反应太快了，还没等塞好橡皮塞，气体就全跑光了。”另一个小组补充：“而且我们想知道，为什么实验室制二氧化碳要用石灰石而不是更容易获得的纯碱？”

那一堂课，我没有讲二氧化碳的密度、不支持燃烧、能使石灰水变浑浊这些知识点。但学生在设计实验、动手操作、遇到问题、想办法解决的过程中，自己把这些知识点重新“发明”了一遍。课后测试时，这个班对二氧化碳性质的理解深度，比往届按传统方法学习的学生要深入得多。

差生的逆袭，往往从一个实验开始

很多人认为实验课是“尖子生”的舞台，那些成绩差的学生连基础知识都没掌握，怎么做实验？这种想法大错特错。

我班上有个男生叫小刘，化学成绩一直在及格线徘徊，上课从不举手，作业经常迟交。按照分数评价，他属于需要“重点关注”的对象。但是实验课改变了这个状况。

那次做“粗盐提纯”实验——过滤、蒸发、结晶。大部分学生按照步骤操作，很快就拿到了白色晶体。小刘的操作很慢，但他盯着烧杯里的每一步变化看了很久。结束时他跑来问我：“老师，过滤之后的水为什么还是有点黄？是不是滤纸破了？”我们重新折了滤纸二次过滤，溶液变澄清了。他又问：“蒸发到什么时候才能停止？

书上说出现大量晶体，但多少算大量？”

这些问题不深奥，但他提问时的神情和平时判若两人。我让他把自己发现的问题写在实验报告里，并说说怎么解决。他的报告里写了一个自己的判断标准：当用玻璃棒搅拌时感觉到固体明显增多、液体明显减少的时候就可以停止加热，利用余热蒸干剩余水分。

后来他在作业本上画了一幅“粗盐提纯的流程图”，标注了自己操作时注意的细节。那个单元测验，他破天荒地考了85分。

实验教学最有魅力的地方在于，它能让那些不擅长背公式、算方程的学生找到自己的优势。动手能力、观察力、解决问题的能力，这些在传统课堂中被忽视的素质，在实验室里变成了闪光点。

合作不是分组，而是“真的在一起”

很多老师理解的“合作学习”就是把学生分成四五人一组，每人分发一套器材。但这只是形式上的分组，不是真正的合作。真实的合作应该是学生之间必须相互依赖、共同讨论才能完成任务的模式。

我在做“探究燃烧条件”实验时，给每组只发了一套器材。白磷、红磷、热水、烧杯、铜片。任务是我给出的：“用这些材料证明燃烧需要三个条件——可燃物、氧气、温度达到着火点。”

这个任务一个人很难完成，因为同时需要观察好几个位置的实验现象。各组学生自然分工：有人盯烧杯中白磷的变化，有人管铜片上白磷和红磷的状态，有人负责记录，每次实验操作后大家一起讨论。

最让我印象深刻的是一组学生。他们把铜片上的白磷换成红磷，再把热水换成温水和凉水，设计了三组对比实验。最后总结出的结论不是“可燃物燃烧需要温度达到着火点”这么简单，而是发现白磷的着火点比红磷低很多，所以白磷在冷水中不燃烧的结论并不成立，因为冷水达不到白磷的着火点。

这种从实验现象中自己推导出来的知识，比老师在黑板上画一万遍燃烧三角图都要深刻。

老师退一步，学生进一步

转变老师的教学观念，这是最难但最重要的一步。有些老师觉得实验课就是老师的演示课，学生的任务是在旁边看、认真记。还有老师担心学生自己动手会把实验室搞乱，或者操作不规范导致安全问题。

这些担心不是多余的。但解决这些问题的办法不是把实验权收回到老师手中，而是老师要学会在适当的时机“后退”。

有经验的老师会在实验前明确安全底线和关键操作规范，但允许学生在限定范围内自由发挥。比如做“酸的性质”实验时，我不要求每个学生必须用哪种酸和哪种金属反应，而是给他们四五种金属和两三种酸，让他们自己设计组合实验，只要记录好实验现象就行。

学生可能会把盐酸滴在铁钉上（产生氢气），把硫酸滴在铜片上（没有反应），把醋酸滴在大理石上（产生二氧化碳）。这些结果他们完全可以通过自己动手获得，而不是等着老师在讲台上把反应方程式一个个写下来。

当老师的角色从“知识的搬运工”变成“实验过程中的观察者和帮助者”，实验课的效率反而会更高。因为学生遇到问题时第一个反应不是举手问老师，而是自己翻书找答案，或者和同组的伙伴讨论。

这学期我开始尝试让学生每做完一个实验就写一段“我在实验中发现的新问题”或者“我对课本某句话的不同理解”。上周有个女孩写：“课本上说酸碱中和反应会放热，我滴加酚酞验证反应终点时发现，如果先加酸再加碱，放热现象没有先加碱再加酸明显。

”她自己没想明白原因，但这个发现本身就比背会“中和反应是放热反应”这条结论值钱得多。

化学实验不该是验证既定结论的工具，它应该是有疑问、有猜测、有操作、有失败、有讨论、有发现的完整过程。学生在这个过程中学会的不仅仅是化学知识，还学会了如何面对一个真实的问题、如何设计解决路径、如何在合作中碰撞出新的想法。

从“照方抓药”到“主动探究”，这一步走得慢，但值得走。