高中历史新课改：从“教教材”到“用教材教”的破局之路

【来源：易教网 更新时间：2026-08-31】

做了十年高中历史教学，每次翻看新教材，心里总会涌起一股复杂的情绪。新课改像一面镜子，照出了我们教学中的惯性——习惯把知识点揉碎了喂给学生，习惯用大题的套路去框住他们的思维，习惯在期末复习时把课本划成一片红色。可学生呢？他们越来越沉默，历史在他们眼里变成了一堆需要死记硬背的年份和事件。

直到我真正开始琢磨“用教材教”这件事，才发现以前的路子走偏了。

课标不是天花板，是起跑线

以往备课，我习惯先把教材从头到尾翻一遍，把知识点梳理成板书框架，再设计几个问题穿针引线。学生学得辛苦，我也教得累。后来发现，真正该先翻的，不是教材，而是课程标准。

人教版必修1第八单元《世界多极化趋势的出现》这一课，课标要求是：“简述欧洲共同体的形成、日本成为世界经济大国和中国的振兴以及不结盟运动的兴起，了解世界多极化趋势在曲折中发展。”

我盯着课标反复读，发现两个关键词：“简述”和“了解”。“简述”针对的是欧共体、日本、中国和不结盟运动这四种力量；“了解”针对的是多极化趋势本身的特征——既在发展，又在曲折。

于是我重新划分课时重点。欧共体、日本、中国是主干，不结盟运动可以略讲甚至让学生自学。欧共体和日本崛起的原因，适合合作讨论；而“曲折”这个难点，我用了三则材料让学生自己分析——一份是1973年石油危机后的欧洲经济数据，一份是美苏冷战对峙的时间轴，还有一份是第三世界国家在联合国投票权变化表。

课讲完以后，一个平时历史成绩中等的男生跑过来跟我说：“老师，我以前觉得历史就是背，今天我才弄明白什么叫‘曲折’——就是你以为快了，但一下子又退回去了。”

这就是“用教材教”的直观效果。教材只是素材，课标才是骨架。教师要做的是根据学生的实际情况，在课标的框架内重新裁剪教材、设计教法。重点和非重点不是教材页码决定的，是课标层级和学生认知水平决定的。

学生才是课堂的主角

以前我爱讲，总怕漏了知识点，恨不得把每一段历史背景都掰开揉碎了告诉他们。后来发现，讲得越细，学生越懒——他们习惯了坐着听，懒得主动想。

这学期讲《中华民族资本主义的曲折发展》时，我试着换了一种方式。

我先抛出一个问题：“假设你是生活在厦门的纺织手工业者，鸦片战争前后，你发现自己和周围人的生活会有什么变化？”

学生分组讨论，有人提出洋货涌入导致本地上布卖不出去，有人想到外国商人开始在厦门建厂，还有人注意到沿海地区出现了第一批买办商人。课堂一下子活了起来，连平时不爱举手的同学也主动参与了。

接着我又问：“如果你是当年的荣家兄弟，你们准备在哪个领域创业？市场前景如何？”

这一问直接把学生推到了历史决策者的位置，他们需要分析当时的市场需求、政策环境、资金流向。有个小组甚至做了一张简易的SWOT分析表，把民族工业的优劣势和外部威胁罗列得清清楚楚。

当然，课堂不能一直热闹下去，该静的时候得静。在处理“曲折”的史实时，我让学生根据教材自己梳理时间线，从19世纪60年代到20世纪40年代，把民族工业的几次起落标出来。这个过程看起来安静，但每个人都在大脑里构建历史图景。

我布置了一个研究性学习小课题：“有人说‘中国的资本主义是欧风美雨的产物’，你同意吗？”一周后收上来的小论文，虽然语言稚嫩，但观点明确、论据充分，有些学生还引用了教材之外的史料。那一刻我意识到，当学生真正成为学习的主体，他们的创造力和思辨力远超我的预期。

教材处理不能一锅煮

新教材有一个特点：体量大、内容杂、跨度广。如果每一课都平均用力，既讲不完，也讲不透。合理的做法是“抓大放小”，根据课标要求把知识点分成“精讲”“略讲”“自学”三个层次。

精讲的内容，是课标中“简述”“分析”“认识”等动词指向的核心知识。比如欧共体形成的原因和日本经济崛起的条件，这些必须掰开揉碎，甚至搭配史料、视频、讨论等多种手段。

略讲的内容，是次要但需要了解的素材。比如不结盟运动的兴起，我让学生课后阅读教材，填写一张简表，梳理兴起时间、主要领导人、基本主张，上课只抽问几个问题验证效果。

自学的内容，是那些学生可以通过既有知识迁移完成的。比如中国在20世纪70年代的外交成就，学生在初中学过基本框架，高中只需要在已有认知上补充细节即可。

这样做的好处有两点：一是课堂时间真正用于突破重难点，学生不至于被信息灌晕；二是学生在自学和小组讨论中获得的成就感，比被动听讲要强烈得多。

初高中衔接这道坎，不能绕着走

教了三年高中，最头疼的还不是教材本身，而是学生的历史底子。很多学生对历史既无兴趣也无概念，有的学生在开学一个月后课本还是簇新的，上面一个字没写。问他为什么不记笔记，他说：“老师你划重点的时候我再记。”

这样的学生不是不聪明，而是初中阶段的历史教育太薄弱。很多农村学校历史课形同虚设，被主科挤压，考试也简单到背几道题就行。到了高中突然面对新课程，学生自然无所适从。

我的应对办法是“降低起点，拉长周期”。开学第一周不讲教材，先给学生做一次初中历史知识摸底，看看他们的底子到底在哪。摸底结果通常惨不忍睹——连“鸦片战争哪一年爆发”都有一半人答错。

我就在前两周安排一个“补课”环节，把近代中国的几个关键节点（鸦片战争、洋务运动、甲午战争、辛亥革命）用串讲的方式捋一遍。这个阶段不讲深，只求形成时间轴。

与此同时，我要求每个学生准备一个“历史笔记本”，不是用来记我的板书，而是用来画时间线、整理关键词、抄写史料。每次课前5分钟，我抽一名学生到黑板上画一个时间轴，从这一课涉及的事件中选几个关键节点来标。一开始大家画得歪歪扭扭，两个月后，全班的时间轴都像模像样了。

集体备课，不是走过场

新教材的信息量太大，一个人单打独斗根本扛不住。我们学校历史组每周一次集体备课，不是走过场，而是真正把教学设计摆在台面上讨论。

有一次备《世界多极化趋势的出现》的“曲折”难点，我想了很久也没找到合适的材料，最后还是听同事说可以用“冷战时期重大危机事件时间轴”来引导学生理解“曲折”——从柏林危机到古巴导弹危机，从越南战争到阿富汗战争，学生在时间轴上标出每一次危机，就能直观感受到“缓和与紧张并存”的过程。

集体备课还有一个好处：可以碰撞出很多跨学科的创意。比如讲《中华民族资本主义的曲折发展》时，有同事建议让学生算一笔账——用当时工厂的投入产出比来理解“利润空间”。这就把经济史和数学打通了，学生算完之后，对“欧风美雨”四个字有了具象的认识。

新课改是一条注定不轻松的路。有时候备课备到深夜，有时被学生的问题问得哑口无言，有时发现辛辛苦苦设计的活动效果不如预期。但三年下来，我越来越清醒地知道：历史课不是要把课本塞满学生的脑子，而是让他们拥有看清世界的目光。学生从历史中触摸到的不只是故纸堆里的因果，还有他们自己在这条长河中的位置。