我把复习课的讲台还给学生，课堂活了

【来源：易教网 更新时间：2026-01-08】

一场无声的“知识葬礼”

每当进入复习阶段，我的生物课总会陷入一种诡异的沉默。

讲台上，我拿着精心准备的PPT，将知识点像倾倒货物一样，一遍遍塞给学生。讲台下，是一张张熟悉又疲惫的脸。他们或许在机械地记着笔记，或许眼神空洞地望着窗外，或许在桌肚里悄悄进行着另一场“地下活动”。这是一场心照不宣的表演，我扮演着尽职的“灌输者”，他们扮演着顺从的“接收器”。

我们都清楚，这样的复习课效率低得可怜。知识点早已失去新鲜感，学生们自认为“掌握了”，但一做题，错误百出。那种“听懂了”和“会做了”之间的巨大鸿沟，像一道无法逾越的屏障，横亘在师生之间。复习课，本应是查漏补缺、构建体系的黄金时期，却常常沦为一场对已知知识的无效重复，一场无声的“知识葬礼”。

我感到一种深刻的无力感。教育的本质，难道就是这样的“容器灌注”吗？我们剥夺了学生思考的时间，磨灭了他们探索的欲望，只为了追求一种虚假的“教学进度”和“知识全面性”。不，一定有更好的方式。

我决定，做一次彻底的变革，把课堂的主权，还给学生。

第一步：用5分钟演讲，撬动沉睡的课堂

我的第一个实验，是从每堂课最初的5分钟开始的。我称之为“知识主讲人”环节。

规则很简单：每天上课前，随机抽取一名同学，上台用5分钟时间，复述上节课的核心知识点。他可以像老师一样讲课，可以提问，也可以只做梳理。台下的其他同学，拥有绝对的“挑战权”。一旦发现主讲人的讲解有疏漏、错误或者可以补充的地方，可以随时举手打断，进行质疑、修正或补充。

这个小小的改动，起初引起了不小的骚动。学生们面面相觑，充满了不适应。第一个被抽到的孩子，涨红了脸，在讲台上支支吾吾，语无伦次。台下的同学也有些不知所措，没人敢举手。

我没有干预，只是微笑着看着他，也看着他们。时间一分一秒过去，终于，一个平时很活跃的男孩举起了手，指出了主讲人一个概念上的混淆。仿佛一个信号被激活，紧接着，第二个、第三个同学也站了起来。讨论声、争辩声开始在教室里响起。

那个最初窘迫的主讲人，在一次次被“挑战”和“补充”中，反而渐渐镇定下来，开始与台下的同学互动。

5分钟后，我走上讲台，将上节课的知识体系以框架图的形式清晰地展示在屏幕上。刚才那些在讨论中被反复提及、修正、强化的知识点，此刻在图中找到了自己的位置。学生们恍然大悟，他们亲眼见证了自己知识的“漏洞”是如何被同伴们合力补上的。

这个环节的意义，远超我的预期。

对于主讲人而言，为了上台的5分钟，他必须对知识进行一次深度的、主动的、系统性的梳理。这是一种最高效的学习。对于挑战者而言，他们必须时刻保持专注，并以批判性的思维审视同学的讲解，这本身就是一种高阶的思维能力训练。对于所有学生而言，知识不再是老师嘴里冰冷的说教，而是同伴之间思维碰撞的产物。

课堂的气氛瞬间被点燃，沉睡的脑袋开始运转，学习的内驱力，就在这5分钟的喧嚣与争鸣中，悄然苏醒。

核心变革：用“问题场”取代“答案场”

课前演讲只是“开胃菜”，真正的“主菜”在于如何重构复习课的内核。我彻底放弃了“知识点罗列-例题讲解-习题巩固”的传统三步走，转而构建一个以“问题”为核心的“问题场”。

我的角色，从一个“知识的搬运工”，转变为一个“问题的设计师”和“思维的点火人”。我不再直接给出结论，而是精心设计一系列环环相扣、充满挑战性的问题，将学生引入一个需要他们自己去探索、去建构、去发现的情境之中。

以复习“植物的激素调节”这一章为例，我没有一上来就复述生长素的发现过程、作用特点。我抛出了第一个问题，像投入平静湖面的一颗石子：

“窗台上的那盆绿植，为什么总是固执地伸向窗外，仿佛对室内的我们不屑一顾？”

这个问题很生活化，瞬间拉近了知识与学生的距离。教室里立刻有了小声的议论。

紧接着，第二个问题接踵而至：“如果我们用一个完全不透光的黑盒子，把这盆绿植罩起来，几天后，它会是什么样子？它的‘执念’会消失吗？”

问题开始走向深入，触及了实验设计的变量控制。

“现在，我们做一个更大胆的假设，”我继续引导，“如果我们残忍地切掉这株植物的尖端，它还会继续生长吗？还会向光弯曲吗？”

这个问题直接指向了知识的本质——生长素的产生部位。学生们的讨论变得更加激烈，各种猜测层出不穷。

“最后，也是最关键的一步，”我把问题推向了高潮，“当年，科学家们是如何用实验证明，植物的尖端确实产生了一种‘看不见的物质’，并且这种物质能够传递给下部，促进生长的呢？请你设计一个实验方案来验证这个大胆的猜想。”

至此，我已经将一个完整的知识模块，拆解成了一个充满悬念和探索路径的“问题链”。学生不再是被动地记忆“生长素是由尖端产生，能促进生长，单侧光照会引起生长素分布不均”这些干巴巴的结论。他们被我的问题“裹挟”着，亲自走了一遍科学家的探索之路。

在思维碰撞中，让知识自然生长

提出问题只是第一步，更精彩的部分在于学生解决问题的过程。

我将全班分成若干个学习小组，让他们围绕我设计的“问题链”展开自由讨论。教室瞬间变成了一个热闹的“思想集市”。我像一个巡视的观察者，穿梭于各个小组之间，倾听他们的争论，观察他们的困惑，但很少直接给出答案。

有的小组为了“切除尖端后是否生长”争得面红耳赤，一个同学坚持认为“没有尖端就没有生长素，肯定不长了”，另一个同学则反驳“下面部分自己也能储存营养，应该还能长一点粗”。他们争论的焦点，已经触及了“生长”和“伸长”的区别。

有的小组在设计实验时，提出了非常巧妙的方案：“我们可以把尖端切下来，放到一块琼脂块上，一段时间后，再把这块琼脂块放到去尖端的切面上，看看它会不会长。”这正是当年温特实验的核心思路！当这个方案从一个小组里诞生时，我看到他们眼中闪烁着发现的光芒，那种喜悦，是做对任何一道题都无法比拟的。

在充分的讨论之后，我邀请各小组的代表上台，分享他们的解决方案和思考过程。有的方案很完美，有的存在漏洞，有的甚至完全错误。但这都不重要。

重要的是，每一个上台分享的学生，都在用自己的语言，重新建构着知识。当一个小组的方案被其他同学指出缺陷时，知识的边界在他们的共同思考中得到了澄清和拓展。我的角色，是在他们分享的间隙，进行精准的“点拨”和“升华”。

比如，当他们讨论出各种实验方案后，我会总结：“大家看，无论是将尖端放在琼脂块上，还是直接将尖端切面与去尖端切面接触，其核心思想都是‘分离’与‘验证’。科学探究的魅力，就在于这种严谨的逻辑之美。”

当所有问题都得到解决，知识的脉络也自然清晰地呈现在每个学生脑海里。他们获得的，不再是一个个孤立的知识点，而是一个完整的、有逻辑的、有温度的知识体系。他们理解了每一个结论背后的“为什么”，这种理解，远比机械记忆来得深刻和持久。

从“术”到“道”：教学是一场唤醒

这场复习课的变革，带给我的触动是巨大的。我意识到，过去我执着于“教”的技巧，却忽略了“学”的本质。真正的学习，从来不是被动接收，而是主动建构。

当我把讲台还给学生，我失去的，是绝对的权威和对课堂的完全掌控；我得到的，却是一个个被唤醒的灵魂，一个充满无限可能的、鲜活的生命场域。学生们开始真正地“看见”知识，而不是“听见”知识。他们学会了质疑，学会了合作，学会了表达，学会了创造。

这或许就是教育的真谛。它不是把篮子装满，而是把灯点亮。作为教师，我们最重要的使命，或许就是创造一个适宜的环境，然后满怀信任与期待，静静地等待每一颗种子，按照它自己的节奏，生根、发芽，长成它自己独一无二的模样。

我的探索还在继续，前方的路依然漫长。但我知道，方向是对的。在这条通往“唤醒”的路上，每一步，都充满了为人师的幸福与踏实。